Transdisciplinárně utvářená dílčí disciplína oboru ↗tvůrčí psaní zaměřená na teorii tvorby odborného textu, resp. na rozvoj speciální textové kompetence nejčastěji ve vysokoškolském prostředí. A.p. je zacíleno na zvládnutí zásad výstavby a argumentace odborného textu a jeho stylu, etiky odborné práce včetně pravidel citování, parafráze, ovládnutí příslušné oborové terminologie; studenti se učí formulovat hypotézu, osnovu, anotaci, klíčová slova, učí se vyhledávat informace v relevantních zdrojích a pracovat polemicky i podpůrně s odbornou literaturou v rámci svého textu (viz např. ✍Eco, 1997; ✍Čmejrková & Daneš ad., 1999). Součástí kurzů a.p. je vedle nácviku odborného stylu dané vědní oblasti včetně recepce a produkce adekvátních druhů textu také nácvik hlavních kroků přípravy a realizace textové části badatelského projektu od fáze promýšlení tématu až po fázi korektur definitivního textu. Č. ↗odborný styl byl v minulosti ovlivněn německou tradicí kladoucí důraz na obsah sdělení, podle Daneše je německý odborný diskurs spojen s představou „čtenářské zodpovědnosti za dešifraci textu“ (✍Čmejrková & Daneš, 1999:27). To se projevuje na rovině stylové, syntaktické i textodruhové: č. vědecký styl se vyznačuje vysokou mírou modalizovanosti, tj. užíváním výrazů oslabujících asertivnost tvrzení (snad, asi, možná, patrně apod., prostředky neosobního vyjadřování – pasivum, prostředky ohrazování se – ↗hedging), dále vyšší mírou autorské skromnosti (častější autorský pl. a pl. inkluzivní, častější titulky užívající předložkovou skupinu s předložkou o nebo k, ke, naznačující, že jde jakoby pouze o příspěvek k problematice), dále se vyznačuje větší kompoziční uvolněností, jež je ve srovnání s anglosaským odborným stylem patrná v menší míře linearity textu a v menší míře orientačních metatextových signálů. Linearita sdělení je narušována parentezemi a digresemi, event. strategiemi zdvořilosti (intertextové odkazování a usouvztažnění se stávajícím vědeckým kontextem) a strategiemi uvolňujícími (využívajícími obraznost, rétorické prostředky věcného stylu n. literární postupy). Pro č. styl je příznačná rovněž větší míra deskriptivnosti. Digresivnost stejně jako deskriptivnost č. odborných textů ovšem neznamenají neochotu autora brát ohled na čtenáře, nýbrž lze je vnímat jako snahu soustředit do daného místa v textu maximum poznatků, autor textu usiluje podat „logicky uspořádaný, formulovaný a pokud možno úplný, nenapadnutelný výklad daného jevu“ (✍Čmejrková & Daneš ad., 1999:30). Působením interkulturních a interdisciplinárních kontaktů se dnes i v č. odborných textech prosazují textové a komunikační strategie anglosaského stylu, zohledňující více čtenáře a jeho receptivní kompetence, a to jak v přírodovědných, tak ve společenskovědných textech (na rovině textodruhové např. častější výskyt ↗abstraktu, přejímání citačních norem apod.).

Specifikem odborného psaní je skutečnost, že odborné vyjadřování se od běžné komunikace liší důrazem na abstraktnost, vysokou míru plánování, systematický výběr materiálu (intenzivní rešeršování) a vazbou na oborovou terminologii. Textotvorné obtíže z toho vyplývající navrhují teoretici a.p. řešit nácvikem textotvorných strategií typických pro danou oblast vědy v konkrétní kultuře, jak je formuluje komunikačně orientovaná lingivistika, s využitím kreativních postupů. Podle očekávaných dílčích cílů, k nimž mají operace s texty vést, nabízí a.p. přiměřené pracovní metody a sekvence technik, které se zaměřují na odpovídající fáze komunikačního, resp. textotvorného procesu (např. jazykové hry n. automatická kresba pro fázi stimulační, automatický text pro fáze analyticko-interpretační, clustering, mindmapping a brainwriting pro fáze produkční, žánrové variace n. digrese pro fáze evaluační, tvorbu metafor pro fáze optimalizační apod.). Své místo při nácviku optimalizace textu má znalost ↗tematických posloupností výstavby textu a ↗odstavce (srov. ✍Daneš, 1985; ✍Daneš, 1999). Koncepce a.p. využívaná v německé jazykové oblasti aplikuje metody ↗tvůrčího psaní na všechny fáze tvorby odborného textu; viz ✍Kruse & Jakobs(ová) ad. (eds.) (1999); ✍Pyerin(ová) (2001); ✍Frank(ová) & Haacke(ová) ad. (2013). ✍Bräuer & Keller ad. (2012) doporučují práci s portfoliem, resp. jeho elektronickou formou, umožňující e-learnigové sdílení studujícími i pedagogy. Evropští teoretici a.p. upozorňují na vlivy anglosaské podoby odborných textů, jež se projevují např. jako tendence přechodu esejistického stylu od reflexivní formy k argumentačně výkladové (viz ✍Frank(ová) & Haacke(ová) ad., 2013). Nadto lze v odborných textech vidět tendenci k žánrové hybridizaci a rozmanitosti citačních norem, narůstá pleonastičnost a terminologická rozkolísanost až vágnost, která souvisí s nereflektovaným interkulturním přejímáním pojmotvorných výrazů. V humanitních disciplínách se prosazují textové druhy věd exaktních (protokol) n. oblastí managementu, obchodu apod. (prezentace, poster, abstrakt, cluster aj.). Pojem textové kompetence studenta či akademika se tak v oblasti a.p. nápadně rozšiřuje propojováním s dalšími kompetencemi autora, zvláště když se součástí výcviku tvorby textu ve vysokoškolském prostředí stává i nácvik psaní projektů a osvojování s tím potřebných znalostí z oblasti ekonomie, práva, informačních technologií ad. Nácvik a.p. je tedy značnou měrou orientován na produkt a obsahuje vedle teoretického začleňování souvisejících poznatků rozmanitých oborů do komplexu znalostí o procesu tvorby odborných textů různých druhů také poučení o přednesu, prezentaci odborných textů, jako je referát, přednáška, plakát, event. fáze praktického nácviku (✍Šesták, 2000). Protože odborné psaní je komplex kognitivně, emocionálně, organizačně i sociálně náročných činností, provází jej řada kulturních, kognitivních n. emocionálních obtíží či blokád; teoretikové a didaktici a.p. se proto mj. soustřeďují na jejich překonávání přiměřenými metodami (✍Bein, 1993; ✍Kruse, 1993; ✍Werder, 1993).

Koncepce a.p. představená u nás ✍Fišerem & Cholastovou (2004), ✍Pazderníkovou (2006), ✍Pazderníkovou (2009) a ✍Fišerem (2009) zapojuje do výuky asociační techniky (automatické psaní, brainwriting, clustering, akrostich) a techniky strukturační (mindmapping) i literární postupy (metaforizace, tvorba příběhu, lyrické kondenzace a popisy ad.) zvláště ve fázích hledání a formulace tématu, ve fázích nastartování nebo odblokování, ale i jako cvičení na korekturu, přeformulování a optimalizaci textu ve fázích evaluace. Specifikum koncepce a.p. Fišera, Cholastové a Pazderníkové spočívá ve zdůraznění kognitivistického uchopování dílčích významů odborného textu; pomocí výtvarných a literárních činností (klíčové slovo v typických barvách, ilustrace tématu, model tématu, odborné téma jako příběh, vlastnosti předmětu jako metafora tématu, textové koláže, akrostichad.) a jejich interpretací objevují studující další významy odborných témat a tyto významové nuance zohledňují v následující práci s textem. Kognitivněsémantické interpretace výchozího a cílového textu využívají ve svém didaktickém modelu vzdělávání překladatelů také ✍Fišer (2009) a ✍Fišer & Hauck(ová) (2010).

Tvorbu odborného textu v celé jeho badatelské komplexnosti lze považovat za řešení složitého souboru problémových situací, k jejichž vyřešení je zapotřebí kombinace standardních a alternativních kreativních postupů a strategií, lze říci, že studující si v kurzech a.p. osvojují strategie tvořivého myšlení a jednání vůbec. Tvůrčí psaní se tu představuje jako perspektivní moderní disciplína aplikující poznatky výzkumu jazykové interakce na praxi jazykového jednání. Naučené strategie textotvorného zpracování odborného projektu (např. tvorba osnovy, definice, vyhledání či ověření relevantní informace, kooperace s kolegy, získávání zpětné vazby, korektura nebo přepracování textu, formy prezentace) včlení studující do svých studijních a pracovních dovedností a dokážou je podle potřeby v přiměřené míře přenést na řešení nové problémové situace mimo prostor kurzu, resp. do své budoucí profese. Nadto je řada osvojených dílčích dovedností a tvůrčích kognitivních strategií použitelná i v komunikačních schématech mimo oblast tvorby odborného textu a při řešeních netextových problémových situací. To ukazuje na význam a.p. v soustavě společenských věd a v jeho aplikaci v praxi (blíže např. ✍Bräuer & Schnidler, 2011).